
Kde narážejí alternativní školy na své meze
V rámci skautského Mikulášského víkendu, debatní akce s mnoha přednáškami, která se koná vždycky na začátku prosince, se diskutovalo na téma rizika alternativního školství. Popravdě jsem si předem úplně nemyslel, že by nějaké takové riziko existovalo. Teď musím uznat, že je. Den má prostě jen dvacet čtyři hodin.
Publikum – převažovali studenti gymplů a vysokoškoláci. Diskutující – jeden učitel z waldorfského lycea, jeden z klasického gymnázia, dva studenti z Přírodní školy. Což je pražské osmileté gymnázium zaměřené především na přírodní vědy (podívejte se třeba na film ZDE), které se tu učí velmi praktickým způsobem. Každou středu tu mají projektový den, kdy se nesedí v lavicích, ale něco konkrétního se dělá. Měsíc v roce se jezdí na expedici, kdy studenti zkoumají nějaký region a plní tu výzkumné úkoly, jejichž výsledky nakonec shrnou ve stručném sešitku – komplexní „výzkumné zprávě“. Krom toho se tu hraje divadlo, jezdí na vodu…
Zažil jsem její studenty už někdy před půl rokem v rámci prezentací středoškolských projektů a byli opravdu výjimeční. Prezentovali obsáhlý výzkum, který se týkal „dětského“ časopisu VEDEM vydávaného za války v terezínském ghettu. Kromě toho, že o tom tématu opravdu hodně věděli a natočili třeba propagační klip, zprovoznili obsáhlý web (podívejte se ZDE), který to téma i archivní materiály zpřístupňuje veřejnosti. Neuvěřitelné množství skvěle odvedené práce. „My býváme ve škole často do sedmi do večera, ale my jsme tam rádi,“ komentoval to jeden ze studentů Přírodní školy na debatě. Mimochodem byl namočený i do toho terezínského projektu, pokud si ho pamatuji správně.
Kde je tedy ten problém zmíněný na začátku? Zní to přece jako pedagogův sen. Studenti, které to baví, škola, kde toho hodně zažijete, hodně se toho naučíte a hlavně věci, které v profesním životě opravdu využijete. Jenže v jednom se všichni diskutující shodli. Takhle se učit stojí čas, spoustu času. A stát sice prostřednictvím vzdělávacích programů teoreticky po školách chce, aby dávaly přednost kompetencím (pracovat s informacemi, diskutovat, prezentovat, vést tým atd.) před izolovanými znalostmi, ale v praxi to stejně funguje tak, že se výsledky škol posuzují spíš podle měřitelných výsledků zkoušek a testů typu Scio či státní maturity, protože ty ostatní věci se měří obtížně.
„Pokud jde třeba o matematiku nebo angličtinu, tak toho asi umíme trochu míň než lidi z běžného gymnázia,“ konstatovali studenti. Důvod? Docela jednoduchý. Zrovna tohle jsou předměty, kde je výsledek dost úměrný „odsezenému“ času. A čas se na alternativních školách věnuje i jiným věcem. Pak na to, co si musíte do hlavy víceméně mechanicky nasoukat, schází. A není ho kde brát, protože i tak jsou studenti vytížení na sto dvacet procent.
Vůbec to není banální problém. Ve větší či menší míře se s ním potýkají všechny školy, které se pokoušejí učit kreativněji. Když třeba chcete, aby děti nějakou část historie nejen pochopily, ale třeba i zažily a procítily, potřebujete na to zase čas. A zbytek předepsaného učiva musíte prolétnout o to rychleji. Totéž v biologii, fyzice. Některé školy to zvládnou vyvážit tak, aby vyhověly i měřitelným požadavkům a přitom studenty rozvíjely. Někde se to daří mnohem hůř a nikdo vlastně neví, co s tím.
Ze stejného důvodu studenti na klasických školách „projekty“ a kreativnější způsob učení moc nemilují. Ostatně na debatě to říkala jedna z posluchaček: „Proč bych něco takového měla dělat? Jen mě to zdržuje a dostanu za to stejnou jedničku jako za normální písemku.“
Je zjevné, že tady řeči o tom, že bychom měli učit k zajímavěji, narážejí na reálné možnosti studentů i učitelů. Den prostě není nafukovací a něčemu musíme dát přednost. Kdo rozhodne, co to bude? Není šikovné nechat v tom školy jen tak plavat. Tohle je jeden z konkrétních důvodů, proč se vyučování na středních školách mění jen minimálně. A učitelům to rozhodně vyčítat nemůžeme.
58 Komentáře
V USA většinou projektová výuka dopadla tak, že studenti věděli velice dobře a detailně vše o něčem a prakticky nic o všem ostatním. Česká tradiční gymnaziální výuka zase vede k tomu, že studenti vědí o všem něco a o ničem všechno. Když to něco ale obsahuje naprosto základní informace o světě, jako je existence Sluneční soustavy, kulatost Země, či existence Evropy (o Keplerových zákonech nemluvě), začíná být ta česká výuka pro mě mnohem přijatelnější. Já se prostě obtížně nechám přesvědčit, že hlavním obsahem vzdělání má být umět si vytvořit vlastní názor, umět diskutovat a korektně argumentovat a porozumět psanému textu. Toto vše považuji za triviální samozřejmost (vyjma té korektní argumentace, protože tu v řadách Eduinských neovládá prakticky nikdo). Vzdělání má znamenat něco navíc. Vzdělání znamená rozumět principům fungování světa a ne schopnost si je vygůglit. Vzdělání znamená znát historii a ne si udělat názor na dva tři módní problémy totálně vytržené z kontextu. Vzdělání neznamená exkurzi do místního pivovaru s následnou ochutnávkou produkce. Vzdělání znamená opravdu sedět na zadku a studovat a studovat a studovat. Marketingová představa některých nedouků, že vzdělání se dá nějak podlézt, nějak se mu vnutit do přízně, aniž by člověk musel dlouhé stovky a tisíce hodin číst, počítat, přemýšlet, nebo zkoumat, je hloupá, byť je jistě velmi líbivá. Téměř čemukoliv lze dát obal s nápisem „vzdělání“, nicméně z obsahu to vzdělání opravdu neučiní.
Představa autora, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času, nebo ža matematika je předmětem, v němž je třeba informace mechanicky nasoukat do hlavy (bez kreativity) prozrazuje mnohé o autorovi, o matematice však ani ťuk. Císař je nahý, mnozí to vidí, ale on sám to neví. Je totiž obkopen pouze těmi, kteří jsou sami nazí.
Oblečený pan Doležel ovšem nahotu autorovu vidí. Pokud je císař nahý a pan Doležel oblečený, svléknu si šaty také protože nahota císaře jest mi milejší než arogantní rakousko-uherská uniforma pana Doležela.
Jste si jist, že máte co svlékat?
Když chce někdo definitivně odsoudit něco ve školství, řekne o tom, že je to rakousko-uherské. Všimli jste si, že to rakousko-uherské školství u nás vyprodukovalo všechny dosavadní nositele Nobelových cen z naší země? Heyrovský, Seifert, ale i v.Suttner (rozená Kinská), F. Cori, G. Cori (roz. Radnitz). Absolventy tohoto školství byli Čapek i Hašek, Masaryk. Když se podíváte do Rakouska a Maďarska, najdete zástup dalších nositelů Nobelových cen, i Slovensko nejméně jednoho dalo fyzice (Lennard). Rakousko-uherské školství dokázalo rozpoznat kvalitu A. Einsteina a získat ho pro Prahu jako profesora. Koho takového přitáhne české školství dnes? Asi by mi nedělalo potíže hájit tezi, že v českých zemích dosáhlo školství vrcholu v právě v Rakousko-uherské době, tj. v posledních padesáti letech před první válkou.
A vedle toho máte další zástup géniů, kteří studovali v Rakousko-Uhersku před první světovou válkou. Namátkou: Gödel, Husserl, Freud, Wittgenstein, atd.
Cituji z životopisu K. Gödela: „Také někteří příbuzní a brněnští předkové se aktivně podíleli na kulturním a obchodním životě města. Kurt Gödel navštěvoval v Brně evangelickou základní školu a druhé německé reálné gymnázium, které jej vybavilo velmi dobrými znalostmi nejen matematiky a fyziky, ale i příznačnou pečlivostí a duchem důkladnosti.“
Pokud bychom k rakousko-uherským uniformám přidali i ty německé, jistě neméně těsné, rozrostla by se armáda géniů o celou řadu dalších naprosto zásadních osobností: Frege, Carnap, Cantor, Hilbert, Rieman, Heisenberg, Planck, Weyl, atd.
Netvrdím, že všichni byli spokojeni se způsobem vyučování ve školách, které navštěvovali, ale jsou důkazem toho, že nějaká těsná uniforma rozhodně kreativitu neudusí, naopak mnohému naučí. Pro většinu těchto pánů nebylo neprojektové vyučování latiny, či němčiny nejmenším problémem. Všichni museli projít náročným studiem oblastí, kterým se později přímo nevěnovali. Píle a důslednost je to, co je spojuje.
A naproti jim jdou zástupy uvědomělých moderních občanů dneška, kteří znají všechna svá práva, na všechno si umějí vytvořit názor, diskutují o všem a se všemi jako když bičem mrská. Zástupy těch, kteří umějí pracovat s informacemi, umějí hledat souvislosti a umějí se učit novým věcem, aby obstáli na pracovním trhu budoucnosti v duchu doby páně Štefflovy. Na co důslednost, na co píle? Vše jediným stiskem tlačítka. Píle nám netřeba. Jest nám třeba projektů. Zástupy nahých, o kreativitě žvatlajících. Chce se mi zvracet.
Ano, nechť žije dril, memorování a autorita založená na cukru a biči. Klasici, kantoři za katedrou, klečení a křída. Jsem pro. Moci tak pořádně švihnout Horáčka z 9. B tlustou rákoskou. Ať se vrátí staré zlaté časy!!! Dnes nám po nich zbylo jen chabé oslovení pane profesore pro kantory na gymnáziích, kteří profesory vlastně nejsou.
Pane Doležele, možná jsem také „nahá“, ale mám pocit, že si ve svém prvním příspěvku odporujete – viz
Vzdělání znamená opravdu sedět na zadku a studovat a studovat a studovat vs. Představa autora, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času…prozrazuje mnohé o autorovi. Můžete mi to, prosím, vysvětlit, nebo vyvrátit? Děkuji.
Pane Doležale, já jsem vědomě do své chvály rakousko-uherského školství nepřibral školství německé. Německé školství bylo neseno, mimo jiné a bohužel, také duchem nacionalismu až šovinismu. Vyprodukovalo hodně géniů, ale taky připravilo do jisté míry půdu militarismu a nacismu. Bohužel, určitý přepjatý národní patos byl asi přítomen i v Rakousku. Mnohé ty největší osobnosti vzešly ze židovského prostředí, kde se nacionalismus tradičně zas tak „nežral“.
No, s tím nacismem jako produktem německého školství nemohu souhlasit. Sám Hitler nebyl opakovaně přijat na školu… A zneužít se dá vše, takže doufám, že zde nebudeme šermovat Richardem Wagnerem a spol. To opravdu nemá se školstvím nic společného (ve stavu zrodu, pochopitelně; následně – to už byla jiná…).
Paní Petrů, pletete si základní fakta. Nenapsal jsem, že je nacismus produktem německého školství, ale že připravovalo, kromě řady dobrých vlastností, půdu militarismu a nacismu. Nevím, jak s tímto tvrzením koliduje skutečnost, že Hitler byl opakovaně nepřijat na vídeňskou akademii, tedy na školu rakouskou, nikoli německou.
Celá diskuse se ale posunula někam poněkud do absurdna. Pokud jde o alternativní školy, obávám se, že diskuse pomíjí fakt, že děti jsou různé. Zdá se mi, že některé děti mohou velmi dobře prospívat v alternativních školách, a dokonce že tyto školy mohou pro ně být takřka jedinou šancí, jak získat formální vzdělávání, neboť běžné školství je pro ně příliš těsné. Mohou se z nich stát velmi úspěšní lidé. Ale zrovna tak podle mne existuje řada dětí, kterým vyhovuje „tradiční“ škola s učivem organizovaným systematicky (tedy nikoli projektově apod.). Jsou děti, které budou profitovat z možnosti kooperovat, a děti, které se víc naučí, když je nikdo nebude nutit kooperovat a budou moci pracovat samy. (I v dospělosti někteří lidí pracují v týmech, a někteří úspěšně tvoří způsobem samotářským.) Atd. Diskuse tradiční/alternativní podle mne mylně předpokládá, že existuje jeden správný model pro každý věk, pro každého žáka, pro každý vyučovací předmět atd.
Paní Petrů, píšete:
„Vzdělání znamená opravdu sedět na zadku a studovat a studovat a studovat vs. Představa autora, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času…prozrazuje mnohé o autorovi. Můžete mi to, prosím, vysvětlit, nebo vyvrátit?“
Znalosti matematiky nejsou přímo úměrné odsezenému času pro většinu populace. Máte spoustu lidí, kteří kdyby seděli do konce života a dřeli, tak reziduovou větu nepochopí. Tak jsem to myslel.
Pane Dvořáku,
existuje řada dětí, kterým vyhovuje “tradiční” škola s učivem organizovaným systematicky
To je pravda, mnohým rodičům to i říkáme. Resp. ne že by to nezvládaly ty děti, ale je k tomu potřebná podpora a kooperace rodiny. A ta mnohdy nefunguje. Pak je prospěšnější vymezení jasných hranic školou – úkoly z učebnice, známky apod.
připravovalo…půdu militarismu a nacismu
A čím? (To není provokace, opravdu jsem na nic nepřišla.)
Hitler byl opakovaně nepřijat na vídeňskou akademii, tedy na školu rakouskou
Pravda, můj renons!
Pane Doležele, reziduová věta je, myslím, poněkud mimo rámec toho, o čem je tu řeč, tedy o základních školách. Učila jsem už matematiku ve všech devíti ročnících, a nevím o látce z matematiky, kterou by žák bez mentálního postižení nebyl schopen pojmout, pokud je ochoten on (a učitel) věnovat mu dotatek svého času (tedy sedět na zadku a studovat).
Cituji: „Německé školství bylo neseno, mimo jiné a bohužel, také duchem nacionalismu až šovinismu.“
Tvrdil jsem, že vzdělání se nedá marketingově přechytračit, že se bez píle, důslednosti a času neobejde. Neměl jsem v úmyslu hodnotit „ideologickou kvalitu“ výuky. Nemám ani v nejmenším dojem, že by víra v jakousi nadřazenost nějakého národa vedla automaticky k horší výuce matematiky, či fyziky a nakonec jsem ani neměl v úmyslu chválit rakousko-uherské školství. Je mi jedno, jestli se tvrdá práce, důslednost a vysoké nároky praktikují ve školství rakousko-uherském, čínském, nebo ruském. Jen tvrdím, že bez té dřiny to prostě nepůjde. Představa jakýchsi alternativních metod, které nám nacpou do hlav vzdělání bez našeho přičinění, nebo jen s minimálním přičiněním, je asi stejná, jako představa, že po spolknutí pilulky zhubneme (tedy pokud nemáme na mysli zhubnutí definitivní-tj. až na kost). I když jde o představu hloupou, stále existuje spousta lidí, kteří oběma těmto nesmyslům věří. Místo věnování se samotnému obsahu vzdělání (tj. jednoltivým znalostem a dovednostem) se neustále mlátí hubou o obsahu vzdělávání, které nikam nevede a nepovede. Kdyby se pan Feřtek místo psaní obdobných pamfletů věnoval počítání úloh, mohl již ovládat alespoň reálný přirozený logaritmus. Obávám se ale, že o to mu skutečně nejde.
Je mi líto, že se to celé zvrhává v hádky a osobní útoky. T. Feřtek se mi vždycky jevil jako otevřený člověk, a článek je napsaný celkem poctivě se snahou najít pravdu. Možná trochu objevuje to, co je odborníkům už dávno známo, ale budiž. Tak to v sociálních vědách je, tam se pořád začíná skoro od začátku. Problém, který popisuje, je třeba řešen v anglickém školství, které upřednostnilo hloubku na úkor šířky. Uvádím vždycky příklad z historického učiva na prvním stupni, kde se probere v jejich „vlastivědě“ jen šest témat, ale každému se věnuje půl roku. Vícméně učitel rozhodne, zda bude dělat královnu Viktorii, anebo Churchilla. Když se rozhodne pro VIktorii, zabývají se půl roku druhou polovinou 19. století, a a Churchilla úplně vynechají (!). Vadí to? Ne, stejně se dějiny probírají znovu uceleně na druhém stupni. Podobně se přistupuje ke středoškolskému studiu. Ale už ve Skotsku je to jinak – tam se učí více encyklopedicky.
Nevidím protiklad mezi tím, co píše pan Doležal (nutnost vysedět to na zadku) a pan Feřtek. Vtip je v tom, že když téma žáka zaujme, tak ztratí pojem o čase (tzv. fenomén flow), stráví nad tím hodiny, ale nepřipadá mu to obtížné. Pan Feřtek správně připomíná, že ty hodiny mohou někde chybět.
Problém omezeného času (a omezených zdrojů), constraints nebo trade-offs, je pro přemýšlení o vzdělávání klíčový. Těším se, kam pana Feřteka jeho přemýšlení dovede, a fandím mu.
Nejprve k tomu, o čem SKUTEČNĚ Tomáš Feřtek píše. 😉
Jelikož je ředitel Přírodního gymnázia František Tichý můj dobrý kamarád, měli jsme možnost s kolegyní Svaťkou předloni touhle dobou (tehdy jsme ještě pracovali v NIDM) strávit na této škole skoro jeden celý vyučovací den mezi studenty i učiteli. Oba jsme byli skutečně nadšení – ona se svými skoro 25 lety praxe na 2. stupni ZŠ, já se 30 mezi dětmi skautských a turistických oddílů. Chování mezi studenty – například starších k mladším, kvalita vyjadřování (při rozhovorech, které jsme s nimi točili, i během hodin, jichž jsme byli přítomni), zjevný zájem o poznání i o to, čím se na škole zabývají, přesah do „skutečného života“ za zdmi školy…
Jasné bylo ale jedno: tohle mohou dělat prakticky jen „učitelé bez závazků“ – nejen obětaví nadšenci a současně lidé s pedagogickým talentem i kvalitním vzděláním, ale také lidé ochotní i schopní se výuce věnovat minimálně tolik hodin, jako jejich studenti. Tedy mnohem víc, než je běžné. Za peníze, jaké naopak v učitelské branži běžné jsou. Zakrátka tady je těžko řešitelný problém z hlediska většiny studentů i učitelů.
A teď k tomu, o čem se NAKONEC začala debata.
Docela by mě zajímalo, odkud pan Doležal vyvodil, že Tomáš Feřtek ve svém článku hlásá, „že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času, nebo že matematika je předmětem, v němž je třeba informace mechanicky nasoukat do hlavy (bez kreativity)“.
Ať se namáhám jak se namáhám, VŮBEC NIC TAKOVÉHO v tom článku nenalézám. Naopak v něm nalézám povzdech nad tím, že opravdu kvalitní vzdělání potřebuje spoustu času a energie navíc oproti tomu „běžnému“. 😉
Rozhodně nebudu tvrdit, že píle a dřina do života nepatří a že se bez ní dá obejít i při studiu. Sám bych bez toho matematiku na MFF UK nebyl vystudoval, ani bych se nebyl naučil hrát na klavír nebo prokousal se Heideggerem.
Myslím ale, že v tom hlavní potíž není (tedy z hlediska všech zde přispívajících – velká potíž je to z hlediska dnešních dětí, z nichž mnohé skutečně nic jako píli, natož „dřinu“ ve svém životě nepoznaly). Ale těžkosti jsou v tom, jak
a) povzbuzovat u dětí a dospívajících touhu po poznání (když celkový rend veřejného mínění čím dál tím víc skutečným vzdělání pohrdá)
b) jak účinně vzdělávat v situaci, kdy rozptyl ve vstupních podmínkách žáků jsou čím dál tím větší (a to jak v morální a společenské, tak volní i znalostní dimenzi)
c) jak mohou učitelé podpořit svou autoritu v situaci všeobecné krize autorit, když navíc je jejich společenské (a leckdys i právní) postavení – zejména vůči rodičům – značně nejisté.
O úrovni školství za Rakousko-Uherska toho moc nevím (něco od Masaryka, který jej hodnotil velmi kriticky), o tom z první republiky víc – učiteli byla řada mých příbuzných. Vždycky jsem si ale kladl otázku, jak je možné, že při tak dobrých poměrech 1. republiky se hned po válce tolik lidí (většina) nechalo „zbaňkovat“ vizí komunismu…
Jen technická: Z toho, že TGM smýšlel kriticky o r.-u. školství, neplyne nic o relativních kvalitách r.-u. a našeho současného školství, neb nevíme nic o tom, jak smýšlí TGM o našem současném školství. Ovšem signifikantní je, že toto školství Masaryka vychovalo a taky že se ve Vídni habilitoval a v Praze získal profesuru, právě tak jako již zmíněný Einstein.
Mně osobně připadá to omezení (časem) povznášející. Přináší to nutnost volby, s ní kritické promnutí hodnot. Vzdělávání je pak … hodnotnější.
Kdyby uměl někdo nastavit čas ve škole na nekonečno, těšil bych se do pekla. 🙂
Právě se bavím učením vlastivědy na prvním stupni sdružené školy a měsíc a půl jsme strávili v „původu lidstva“. Na 4 miliony let to je poměrně krátká doba, i tak asi nestihneme našprtat všechna přemyslovská knížata. Už jsem to obrečel, s pocitem dobře vykonané práce (Teaching as decision making ;))
Cituji přímo z článku: „„Pokud jde třeba o matematiku nebo angličtinu, tak toho asi umíme trochu míň než lidi z běžného gymnázia,“ konstatovali studenti. Důvod? Docela jednoduchý. Zrovna tohle jsou předměty, kde je výsledek dost úměrný „odsezenému“ času.“
Budeme se opravdu babrat v tom, nakolik jsou výsledky v předmětu totožné se znalostmi předmětu? Myslím, že to rozhodně není z mé strany pláč na špatném hrobě. Nedělejte ze mě blbečka a raději si ještě jednou přečtěte mé jméno.
Škola v minulém století
Bylo samozřejmostí, že po obecné škole mě poslali na gymnázium. Každá zámožná rodina už ze společenských důvodů pečlivě dbala na to, aby měla „vzdělané“ syny; učili se francouzsky a anglicky, seznamovali se s hudbou, měli nejprve své vychovatele a potom domácí učitele dobrého chování. Ale jen takzvané „akademické“ vzdělání, které vedlo na univerzitu, představovalo v době osvíceného liberalismu skutečnou hodnotu; proto patřilo ke ctižádosti každé dobré rodiny, aby alespoň jeden z jejích synů se honosil před svým jménem nějakým doktorským titulem. Cesta na univerzitu byla dosti dlouhá, v žádném případě růžová. Pět let v obecné škole a osm let na gymnáziu se muselo denně pět až šest hodin prosedět v dřevěných lavicích, ve volném čase zvládnout školní úlohy a navíc ještě to, co vyžadovalo „všeobecné vzdělání“: francouzštinu, angličtinu, italštinu, „živé“ jazyky vedle klasických, řečtiny a latiny – tedy pět jazyků ke geometrii a fyzice a ostatním školním předmětům. Bylo to víc než dost a na tělesný vývoj, na sport a procházky nezbýval téměř žádný čas, a už vůbec ne na veselí a zábavu. Matně si vzpomínám, že jsme se jako sedmiletí učili jakousi píseň o „šťastném, blaženém čase dětství“ a museli jsme ji zpívat sborově. Melodie této prostoduché písničky mi ještě zní v uších, ale její text mi už tehdy těžko přecházel přes rty a ještě méně přesvědčivě pronikal do srdce. Neboť celá má školní léta, mám-li být poctivý, nebyla ničím jiným než neutuchající nudou a znechucením, rok od roku stoupající netrpělivostí a touhou uniknout tomuto žentouru. Nemohu se upamatovat, zda jsem někdy během onoho monotónního, nesrdečného a bezduchého školního provozu, který nám důkladně ztrpčoval nejkrásnější, nejsvobodnější čas našeho bytí, byl vesel a šťastný, a dokonce přiznávám, že ani dnes se nemohu ubránit jisté závisti, když vidím, oč volněji, šťastněji a sebevědoměji se může rozvíjet dětství v tomto století. Ještě stále si připadám jako ve snu, když pozoruji, jak se dnes děti nenuceně, a téměř jako rovný s rovným, baví se svými učiteli, jak bez bázně pospíchají do školy, a ne jako my s ustavičným pocitem nedostatečné připravenosti, jak otevřeně projevují ve škole i doma svá přání, sklony své mladé, zvídavé duše, svobodné, samostatné, přirozené bytosti, zatímco my, sotva jsme do toho nenáviděného domu vstoupili, museli jsme se hrbit, abychom čelem nenarazili na to neviditelné jho. Škola pro nás byla donucením, prázdnotou, nudou, místem, kde jsme si v přesně odměřených dávkách měli osvojovat „vědu o tom, co není hodno vědění“, scholastické nebo scholasticky zpracované látky, z nichž jsme vyciťovali, že nemohou mít žádný vztah ke skutečnému životu a k našim osobním zájmům. Stará pedagogika nás nutila k tupému, bezduchému učení ne pro život, ale pro učení samé. A jediným, vskutku opojným okamžikem štěstí, za který škole vděčím, byl den, kdy jsem její dveře za sebou zavřel navždy.
Ne že by naše rakouské školy byly špatné. Naopak, takzvané „osnovy“ byly po staleté zkušenosti pečlivě rozpracovány a pokud se interpretovaly poutavě, mohly se stát základem pro plodné a vcelku univerzální vzdělání. Ale právě pro onu přesnou plánovitost a její suchopárný schematismus se naše hodiny stávaly strašlivě nudnými a umrtvujícími, chladným nástrojem výuky, jenž nebral v úvahu jedince, a pouze ukazoval jako automat s číslicemi „dobře, dostatečně, nedostatečně“, nakolik žák vyhověl požadavkům učebního plánu. A právě tento nedostatek lidské lásky, tato chladná neosobnost a kasárenské zacházení byly tím, co nás podvědomě rozhořčovalo. Museli jsme se naučit své penzum a byli jsme zkoušeni, co jsme se naučili; ani jedinkrát za osm let se žádný učitel nezeptal, co my sami bychom se doopravdy rádi naučili, a právě ona podpora rozvoje, po němž přece každý mladý člověk v skrytu duše touží, nám zcela chyběla.
Zweig, Štefan: Svět včerejška (vyd. TORST, Praha 1994, z německého originálu Die Welt von gestern přeložila Eva Červinková)
[zatučněním zvýraznil O. Botlík]
Pokud vím, Karel Čapek i TGM školství, které zažili na vlastní kůži, velmi kritizovali…
Pokud docílíte toho, že žáci budou výuku vždy a ve všech předmětech výuky milovat a přitom se naučí alespoň totéž jako při onom vámi tak neoblíbeném, tradičním a podle vás rakousko-uherském způsobu výuky, pak vám budiž přáno. Podle mého mínění je dobře se naučit dělat i věci, které nejsou zábavné. Ten trend používání světa jako něčeho, co je tady kvůli tomu, abych se mohl bavit už je pozorován a popisován sociology. Demonstrují na tomto přístupu rozdíl mezi euroamerickou a východoasijskou mládeží.
Nikde jsem nenapsal, že r.-u. školství jeho žáci chválili.
Psal jsem o tom, co jeho absolventi dokázali.
A vy jste absolvent jakého školství? Komunistického? I absolventi škol z 20. či 50. let 20. století leccos dokázali. Leccos v budoucnu dokážou i absolventi současných škol. Stejně tak leccos dokázali absolventi škol polských či řeckých… A někteří absolventi všech uvedených škol „nic nedokázali“. To, co předkládáte, není žádný argument pro nic…
Předně: Díky, Oldo, za ten příspěvek o rakouském školství. To se mi bude ještě jistě někde hodit 🙂
Vašemu prvnímu příspěvku, pane Doležele, rozumím tak, že v tvrzení: „Tomáš Feřtek ve svém článku hlásá, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času, nebo že matematika je předmětem, v němž je třeba informace mechanicky nasoukat do hlavy (bez kreativity)”. – jste se unáhlil a nejste schopen ho dokázat. Za překlep ve Vašem jméně se ovšem omluvám.
Vašem druhému příspěvku pak rozmím tak, že pokládáte za nepravděpodobné, že by žáci výuku vždy a ve všech předmětech milovali – v čemž s Vámi jistě budou skoro všichni diskutující souhlasit. Stejně tak jako s tím, že je potřeba dělat i věci, které nejsou zábavné. A jistě i většina z nás s Vámi bude souhlasit, že zábava není tím rozhodujícím důvodem, proč jsme na světě.
Akorát toho se původní příspěvek Tomáše Feřteka vůbec netýkal 😉
Pane Zajíci, jednak necitujete přesně a jednak nemám potřebu dokazovat nějaká vágní nematematická tvrzení, ani se s někým přetahovat o drobné významové rozdíly jednotlivých slov. Osobně mám stále týž pocit, jako na začátku a nechápu, co mi vlastně vytýkáte. To, že matematika a angličtina (rozuměj anglický jazyk) jsou předměty v nichž je výsledek dost úměrný odsezenému času je přímo napsáno v článku. Mé tvrzení bylo v zásadě disjunkcí a tudíž platí, platí-li alespoň jeden ze dvou uvedených jednoduchých výroků. Chcete-li se dohadovat o významu slova „dost“, či „úměrný“, pak já tu potřebu nemám. To by pak šlo o blátivou diskusi, které se účastnit nehodlám.
Pokud článek nebyl mimojiné i o tom, že jakési alternativní přístupy mají být pro žáka zábavné, pak se omlouvám. Já ale tento váš dojem nesdílím. Co je tedy cílem alternativních metod výuky? Co je tak špatného na tradičním školství. Já toprostě vidím tak, že části české populace nevyhovuje tradiční systém vzdělávání, což je věc s kterou se nic nenadělá. Je zde také část, které vyhovuje. Je spousta dalších podskupin obou těchto částí a i důvody pro zařazení do jednotlivých těchto podskupin jsou různé. Můj dojem je, že velká část lidí, kteří tradiční systém vzdělávání odmítají tak činí proto, že v něm jsou neúspěšní. Další podskupina první části pak jsou (nehněvejte se na mne) lidé, kteří jsou vzdělaní, inteligentní, ale jsou nějakým způsobem „hnutí“. Buď mají nějaká traumata, nebo trpí neodstranitelnou nesnášenlivostí (většinou k jakýmkoliv autoritám). Po odborné stránce diskuse o možnostech netradičních metod výuky určitě má smysl, ale musí být odborná, nezávislá na nějakých osobních psychických, či jiných problémech. Domnívám se, že tu odbornou diskusi by měli vést zejména pedagogové a psychologové, nikoliv matematici, kteří mnohdy trpí bludem, že rozumí všemu (např. kolega Botlík či kolega Šteffl). Ostatně i vy jste matfyzák a já rovněž. Protože ale mám vystudovánu i teoretickou ekonomii a dělám teď ještě dálkově finance na MU, vidím, že ti matematici opravdu některé věci nechápou. Sociální vědy obsahují něco, co matematikové nejsou zvyklí řešit. V matematice si pravidla zkoumaného světa do jisté míry (s podmínkou na vnitřní konzistenci) určujeme sami, v popisných vědách nikoliv.
Pro mne, jako pro ateistu, je také signifikantní, že inklinace k jakýmkoliv výukovým alternativám je zřejmě svázána s inklinací k víře v Boha.
S tou vírou to na mě dělá dojem, že jde o typ lidí, kteří jsou nějakým vnitřním způsobem nespokojení. Může to být nespokojenost s vlastním postavením ve světě, se světem samotným, s interakcí s tímto světem, atd. Na úrovni vědomé se ta nespokojenost přetváří do odmítání všeho, co je většinově přijímané a na podvědomé v hledání něčeho, s čím je možné být spokojen, protože se to prostě tak vytvoří. Toliko laická exkurze do osobnostní psychologie.
K mezím alternativních škol se výstižně vyjádřila paní Petrů: „Resp. ne že by to nezvládaly ty děti, ale je k tomu potřebná podpora a kooperace rodiny.“ Skoro bych řekl, že alternativní školy vyhledávají příznivci (teď myslím rodiče) alternativního životního stylu. Opravdu to bude spíše o hodnotách než zůsobech. Třeba i o té víře.
Nedá mi to, abych nereagovala. Domnívám se, že tzv. alternativní (a já to označení skutečně odmítám – viz výše něčí poznámka „alternativní k čemu?“) školy se liší od „tradičního systému vzdělávání“ (cit. Doležel) tím, že nabízejí souvislosti a smysl toho, co vyučují. A nemusí to být vždy zábavné v úzkém slova smyslu (rozumějte legrační, komické, dokonce ani hravé), a přesto to děti baví (rozumějte zajímá), poněvadž jim to dává smysl, oslovuje to jejich touhu po poznání a jejich city (základem je, aby vyučování bylo umělecké – kažadý waldorfský třídní učitel musí být „výtvarníkem, hudebníkem i sochařem“). Jsou pak ochotny opravdu soustředěně pracovat s plným nasazením po velice dlouhou dobu.
A ještě poznámka o autoritách – waldorfská škola stojí na výchově k úctě žáka k autoritě učitele a jiných dospělých jako „propedeutice“ dospělého vnímání autority něčeho, co jednotlivého člověka přesahuje (tedy opak egoismu, který vede k nesvobodě). Předpokladem ovšem je, že tuto úctu (chcete-li pokoru) v sobě chová i učitel. Pokud tento postoj jen předstírá, nepřináší to pozitivní efekt, spíše naopak.
Ano, pane Sotoláři, naše školy většinou vyhledají rodiče, kteří nesouhlasí s prázdnotou, konzumem a hrubým materialismem současné společnosti. To však neznamená, že a) takto smýšlejí všichni a b) že žijí v jeskyních při loučích :). Spíš bych je označila jako příznivce udržitelného vývoje, a to napříč sociálními skupinami.
(Vyhrazuji si právo zkratky, proto prosím o „nechytání“ za slovo. Pokuste se spíše porozumět tomu, co je „za“ slovy. Děkuji.)
O systému WP a WŠ zajímavý text zde: http://www.sekty.sk/sk/articles/show/1164?sessidb36c8673c61fc566a670fb16e94b3624=704e8ad4fbc4812421e530efba4517a2
Kdykoliv se někdo chce svést po alternativním školství, vytáhne sektářství či víru v Boha. To, že je česká společnost predominantně sekulární však ještě neznamená, že je osvícená či moderní v positivistickém smyslu. Třetí největší rozvodovost na světě, prvenství v rakovině tlustého střeva a řádění exekutorů naznačuje, že návrat k víře v nejméně tři články desatera by čechům prospěla. Pokud už nutíme děti aby 6 hodin denně seděli nehybně v lavicích, což je samo o sobě proti dětské přirozeností, dopřejme jim aspoň duchaplného, tvořivého učitele disponujícího vlastní, dobře zpracovanou a zajímavou látkou, kterou dovede poutavě podat. Proces učení nemusí být krev, pot a slzy. Dítě i člověk dospělý vždy raději dělá to, co ho zajímá, zvláště pokud musí. Proces vzdělávání ve Vašem podání spíše připomíná galeje. Měl jsem to neštěstí zažít na vlastní kůži učitele ze staré školy. Naučili ale nenadchli ani neinspirovali. Pokud se děti netěší do školy, někde je chyba. Ve srovnání a montessori či waldorfskou pedagogikou, což jsou ucelené a stoletím prověřené pedagogické systémy, jsou alternativní spíše desetitisíce škol s vlastním švp založeným spíše na chvilkových módních trendech či na komunistickém mustru, než na ucelené teorii.
Paní Janů,
píšete o w. škole „jako “propedeutice” dospělého vnímání autority něčeho, co jednotlivého člověka přesahuje.“ Dík. Jen mi potvrzujete to, co vidím „za“ slovy já: rodiče dětem vybírají alternativní vzdělávání se zcela jasnou prioritou připravit je k určitému vnímání světa. A evidentně nejde jen o udržitelný rozvoj. Alternativní vzdělávání jako útěk před zbytkem světa, kde číhá jen „prázdnota, konzum a hrubý materialismus“, to trošičku sektářstvím zavání, ne?
to Petrů: Nesouhlasím. Mně nabídlo tradiční školství dostatek smyslu i souvislostí. Rozhodně podstatně více, než vidím u všech mně známých alternativních způsobů výuky. Projektovou výukou jsem prošel v USA a byl jsem z ní i z jejích výsledků naprosto znechucen.
Cituji: „Měl jsem to neštěstí zažít na vlastní kůži učitele ze staré školy.“ No a je to tady-trauma z dětství. Tím se to vysvětluje.
Na konzumu a hrubém materialismu nevidím nic, co by mi mělo vadit. Jde o zcela legitimní pohled na svět. Stejně tak je legitimní víra v Boha. Bavíme-li se ale o výsledcích jednotlivých forem vzdělávání, jsem přesvědčen, že to, co já vnímám pod pojmem vzdělání, dá dětem mnohem více tradiční české školství, než nějaké waldorfské či montessori, či „jánevímjaké alternativy“. Alternativu hledají spíše lidé, kteří mají nějaký problém s tradičním školstvím. Traumata jsou význačná tím, že se jich obtížně zbavuje a že iracionálně ovlivňují uvažování v oblastech, s nimiž prodělaná zkušenost nijak nesouvisí. Někdo tak do smrti zůstane v zajetí bludů o tom, že vše špatné je dílem KGB, někdo není schopen se vyrovnat s jakoukoliv společenskou autoritou a někdo je „cáklej“ jinak.
Nemám nic proti alternativnímu školství a metodám, pokud hrají otevřeně. Je-li WP postavena na Steinerově antroposofii, tedy na spirituálním (okultním) učení, mělo by to být jasně deklarováno – praktikující křesťané totiž takový systém dost dobře nemohou přijmout a jen těžko budou souhlasit s tím, aby jejich děti byly vedeny v jeho duchu. Připomíná mi to situaci s jógou – ze začátku její průkopníci tvrdili, že jde jen o fyzické cvičení, nic víc. Dnes jde o náboženské organizace. Tohle není čestné a otevřené jednání.
Pokud se někdo cítil nesvůj a nespokojen, stále něco hledal, něco mu chybělo a pak to nalezl v Bohu, v Steinerovi, v Hubbardovi, apod., budiž mu přáno. Pokud jste ale jedním z těchto lidí, nevnucujte, prosím, své „objevy“ ostatním. Jsou lidé, kteří nejenže svou nespokojenost dokáží řešit bez přistoupení k nějakým „alternativám“ a jsou dokonce lidé, kteří nespokojení nejsou a nebyli. Já jsem odklon k alternativám vždy vnímal jen jako únik před něčím. Pokud je tento únik motivován snahou se vzdělat více, tak to beru, ale já mám obavu, že je to jen snaha o zamaskování neschopnosti podřídit se základním autoritám a podrobit se srovnávání s vrstevníky.
K p. Sokolář
Tak jako některé školy věří v celostní vzdělávání, tradiční škola věří v infuzi vědomostí a akademickou selekci. Pokud Vás oslovuje víra v soutěživost a úspěch založený na nabytém měřitelném objemu vědomostí, vaše volba je jasná. Proč ale hned házet jiné názory do pytle zvaného sekta? Vnímáte odlišnost jako hrozbu? Chcete mít školy uniformní vychovávající vědce a pracující třídu v duchu darwinismu? Počkat, to už tady bylo, že? Pakliže je dnešní společnost důsledkem onoho vzdělávání, asi za moc nestálo. Pracuji také na „alternativní“ škole a pokud byste mě nazval sektářem, já bych vás nazval paranoidním xenofobem.
Myslím, že rétorika pana Tuna dává zapravdu teorii sektářství některých „alternativ“, protože sektáři byli vždy demagogičtí (volám snad po darwinistické výchově pracující třídy? co mi to podsouváte? aha – vše kromě vás je ta prázdnota, konzum a hrubý materialism) a také byli vždy náležitě agresivní, neschopní snést jakoukoliv pochybnost o své velepravdě. Ano, máte pravdu, pokud WP vychází stále ze Steinera, pak ji za určitou hrozbu považuji. Naštěstí stoletím prověřenou skutečností také je, že WP zůstala vždy a všude na okraji.
Alternativní vzdělávání jako útěk před zbytkem světa, kde číhá jen “prázdnota, konzum a hrubý materialismus”
Proč útěk? Copak před světem se dá utéci? Naopak, jde spíš o to svět aktivně uchopit a ne se nechat jím vláčet.
připravit je k určitému vnímání světa
Proč k určitému? Je třeba je naučit vůbec svět vnímat. S jeho krásami, bolestmi, dary, výzvami…
Alternativu hledají spíše lidé, kteří mají nějaký problém s tradičním školstvím.
A proč se tedy v současné době tolik lidí tím tradičním školstvím zabývá, když je tak skvělé? Od ministerstva až po rodiče.
snahou se vzdělat více … jen snaha o zamaskování neschopnosti podřídit se základním autoritám a podrobit se srovnávání s vrstevníky.
Myslím, že u nás obojí platí. A tipuji to tak 60:40. To ale ani v druhém případě nic nemění na tom, že děti v průběhu svého dospívání dostatečně zesílí a jsou schopny toho, čeho by třeba z „tradiční“ školy schopny nebyly. Jak je to ve školách Montessori, nevím. Tam bych ten poměr viděla mnohem víc posunutý doleva.
Momentálně je nejdynamičtější alternativou k ateismu a materialismu buď islám (a to často ve své militantní podobě), nebo born-again křesťanství.
Tyto dva proudy mají samozřejmě i své pedagogiky. U islámu jde o náboženské školy, viz např. v kultivované podobě Al-Azhar, v divoké zřejmě líhně teroristů někde v Pakistánu (nebo dneska i v Británii). U evangelikálního křesťanství jde často o homeschooling, aby náhodou žáci ve veřejné škole nebyli nuceni studovat darwinismus. Ani jedno mi není sympatické. Na druhou stranu, jak tu píše pan Doležel, v sociálním světě není možno říci, na rozdíl od matematiky, že něco je jasně kladné a něco jasně záporné. Jistě i v těchto školách (nebo domoškolách) jsou určité hodnoty, které mají znaménko +. Co se týče waldorfu a Montessori, můj laický dojem je, že starší sektáři jsou lepší než novější sektáři, protože se za ty desítky let tak nějak ušpinili tou většinovou společností a obrousili si hrany. Jak jsem psal na začátku, myslím, že jsou děti, pro které je taková poněkud uzrálá a zklidnělá alternativa dobrou cestou do života.
Pánové potírači sekt, vládnete-li angličtinou, podívejte se na zajímavou britskou vládní studii na téma waldorf zde:
https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RB645.pdf
Ale to, paní Petrů, píšete vy, že“naše školy většinou vyhledají rodiče, kteří nesouhlasí s prázdnotou, konzumem a hrubým materialismem současné společnosti“. Jsou snad tradiční školy baštou a hlásnou troubou prázdnoty? Můžete jasně odpovědět? Stejně tak píšete o WP „jako “propedeutice” dospělého vnímání autority něčeho, co jednotlivého člověka přesahuje“. To „něco“ jsem pojmenoval jako určité vnímání světa. Můžete jasně pojmenovat onu člověka přesahující autoritu? Nechci nic víc, než jasné odpovědi.
Na jiném místě edu se píše o úspěších škol východoasijských tygrů. Nebude tedy zajímavou alternativou spíše konfucianismus?
Nechci nic víc, než jasné odpovědi.
Přesto Vám odpovím…
Jsou snad tradiční školy baštou a hlásnou troubou prázdnoty?
To nevím, jestli jsou baštou a hlásnou troubou prázdnoty, ale nenabízejí nic místo ní. Rozhodně bych doporučovala porovnat např. hudební výchovu (tu já totiž považuji za jeden z klíčových předmětů v této, ale i v jiných souvislostech) v „tradiční“ a naší škole, např. v 8. ročníku (hospitaci Vám mohu domluvit).
Můžete jasně pojmenovat onu člověka přesahující autoritu?
Mohu se pokusit. Především je to druhý člověk. A s tím souvisí morálka, úcta, obětavost, soucit, láska, svědomí…
A mohu i já položit jednu otázku Vám? Co pro Vás znamenají Vánoce?
Dnešní společnost není konzumní, hrubě materialistická či eticky a morálně prázdná. Je to výtečně fungující, prosperující, spravedlivá a lidská demokracie, která se řídí zásadami svobody a bratrství, za což může letitý výtečný systém vzdělávání veden experty, kteří přesně vědí, jak tento systém udržet a posilovat a kteří tudíž nepotřebují žádné otravné alternativy, beztak víceméně sektářské či jednoduše nehodící-se do velkého plánu.
Tak se tady nějak udělalo rovnítko mezi waldorfský a alternativní, což je zavádějící. Například montessori nabízí zase úplně jiné hodnoty… Do škol montessori dávají své děti třeba diplomaté, kteří často cestují – mohou totiž své děti snadno přemístit z New Yorku do Brna nebo Bangkoku a vždy tam najdou stejný systém vzdělávání (pomůcky, přístup k dítěti apod.). Takže se rodiče nemusejí rozhodovat pro alternativní školu jen podle nějakých duchovních hodnot, ale i podle čistě praktických. 🙂
Waldorf je také globální hnutí, což asi uniklo Vaší pozornosti a totéž co jste popsal výše, se děje na našich školách. Tak nějak se nemohu ubránit pocitu, že ať děĺáme co děĺáme, nepodaří se nám najít prostor pro racionální argumentaci. Pouze bych se ohradil proti tomu, aby lidé, kteří evidentně neví o čem mluví, házeli kolem pojmy jako sekta apod. Udělejte si výzkum, přečtěte si studie, příjďte se podívat a pak si popovídáme. Fakt, že waldorská pedagogika je založená na Steinerově antroposofii vysí na každém školním webu. Pokud předpokládáme, že rodiče umí číst, nelze mluvit o manipulaci.
Paní Janů, díky za konkrétnější odpovědi. A odpovím. Vánocům nepřikládám větší význam než ostatním dnům v roce.
Jen malá poznámka: I tzv. tradiční školy se někdy navzájem liší tak, že při přechodu mezi nimi může žák nové prostředí pociťovat jako nechci říci alternativní, ale úplně jiné. A někde děti takovéto přechody zažívají třeba během dopoledne na jedné škole, podle toho, jakou hodinu absolvují a s kým ji absolvují.
Rovnítko mezi stavem společnosti a stavem školního vzdělávání, které tu opakovaně předkládá ve své velice racionální argumentaci pan Tun, je velice zjednodušujícím obrazem světa.
S dovolením se ohledem vlivu způsobu a cílů vzdělávaní na stav společnosti budu řídit spíše myšlenkami J. Deweyho, N. Mandely či, když vše jiné selže, selským rozumem.
Mám za to, že naše diskuze se nyní pohybuje na bázi posledního slova, kterého se tímto vzdávám ve váš prospěch a dovoluji si vás pozvat do samého semeniště zla na školní oběť a popovídání o vlivu, který má vzdělávání dětí na svět kolem nás.
K předvánočním úvahám (nejen o školství) doporučuji texty zakladatele logoterapie, psychologa V. E. Frankla (např. A přesto říci životu ano).
A dovolím si jeden jeho citát:
Celým člověkem je člověk vlastně jen tam, kde se zcela rozplývá v nějaké věci, kde je zcela oddán nějaké jiné osobě.
Pane Sotoláři, také děkuji za odpověď. To může také znamenat, že všechny Vaše dny jsou „vánoční“. A takové bohatství Vám ze srdce přeji.
Ještě bych se vrátil k tomu rovnítku mezi stavem společnosti a školním vzděláváním. Samozřejmě (i na základě selského rozumu) nepopírám vliv školy na společnost, ale je tu také opačný vliv společnosti na školu a spousta, spousta dalších vlivů a souvislostí. Vždyť (jak výše píše kolega Sárközi ) i ze čtyřicetiletého bloudění pouští komunistického vzdělávání vyrašila (jakoby navzdory) celá řada osobností a celá řada osobností vyrašila z koženého c. a k. školství a určitě vyraší z poněkud zmateného rvp školství a vyraší i ze školství alternativního. Placka nad vchodem ještě není ničeho zárukou, blbá může být jak škola tradiční, tak alternativní. Asi to bude – kupodivu – o lidech.
Podílel jsem se kdysi na přípravě těchto dvou pořadů pro ČT. Tak můžete alespoň virtuálně nahlédnout do třídy montessori a waldorfské:
Kosmopolis (ČT 2) na téma waldorské školy (video):
http://www.ceskatelevize.cz/vysilani/1095908415-kosmopolis/208562210300012-06.06.2008-18:00.html
Kosmopolis (ČT 2) na téma montessori školy (video):
http://www.ceskatelevize.cz/vysilani/1095908415-kosmopolis/208562210300013-13.06.2008-18:00.html
Snad jsou ty odkazy ještě funkční… 🙂
Odkazy jsou funkční. Dík.
mám tři děti, dvě dospělé dcery a třináctiletého syna, mohu srovnávat – dcery prošly klasickým tradičním školstvím a v současné době obě studují vysoké školy, syn chodil pět let do školy alternativní, bez problémů zvládl zkoušky na víceleté gymnázium,
syn chodil celý první stupeň (na rozdíl od dcer) do školy rád, do školy se těšil, měl úctu a zároveň přátelský vztah k učiteli (a stejně tak my), škola ho nejen vzdělávala, ale „tvarovala “ i jeho osobnost a nadstandardně spolupracovala s rodiči, což není v našem školství obvyklé, pokud by měla škola navazující druhý stupeň, zřejmě by na gymnázium neodešel, problémy s přechodem na gymnázium neměl,
před jeho vstupem do první třídy jsme nebyli jako rodiče přesvědčeni o správnosti naší volby a kdysi jsme měli podobné názory jako zdejší dikutující „odpůrci“,
pracuji ve školství, učím v ZUŠ a můj názor je ten, že cesty alternativní výuky jsou pro řadu z nás nepřijatelné hlavně proto, že jsme prošli jiným systémem vzdělávání a máme „najeté“ jiné metodické postupy, jasné, jednotné a přehledné
pánové – hlavní diskutující – alternativní školství klade obrovské nároky na učitele po všech stránkách, nabízí se otázka, zda není dostatečné kvalitní proto, že pedagogické fakulty nevychovají „alternativní“ učitele, posun „myšlení“ na fakultách je znát snad jen v předškolní pedagogice
Vůbec nechápu, proč článek Tomáše Feřteka vyvolává tak neurotické reakce. To je přeci jasné, že každý poctivý učitel si klade otázku, co je pro jeho žáky nejlepší. My učitelé dnes a denně stojíme před volbou, zda se ponořit do něčeho zajímavého, prozkoumat věc se žáky do hloubky a snažit se o řádné (opravdu hluboké) pochopení nebo pouze povrchně vyhovět osnovám a požadavkům, které na žáky (a na nás učitele) číhají při přijímačkách nebo státní maturitě. Nechci se pouštět do polemiky o kvalitách R-U školství, je to minulost, doba je zcela jiná, požadavky společnosti se opravdu změnily a škola už přeci dávno není to místo, pro které byla původně stvořena. To že v dobách minulých byl ve vesnici učitel a farář takřka jediný gramotný člověk a lidé za nimi chodili, aby se od něj něco naučili, je pryč. Proč se stále vracet k dobám, které se už nevrátí. Pojďme přemýšlet o budoucnosti. Co budou v životě naše děti potřebovat? Ke kterému povolání je ve škole vlastně připravujeme (podle studií EU průměrný občan EU změní povolání ve svém životě v budoucnu 15x!!). Jak to zařídit, aby se z dětí staly zvídavé osobnosti, které se budou chtít vzdělávat celý život? POkud u nás vyroste generace osvícených rodičů, kteří budou po školách požadovat, aby se jejich děti učily opravdu smysluplně, je šance, že se náš vzdělávací systém bude pomalu proměňovat. Z tohoto pohledu, je pro mě článek Tomáše Feřteka podnětný a chápu, že na alternativních školách řeší problémy, o kterých Tomáš píše. Je jasné, že se nelze zavděčit každému, proto je dobře, že jsou tu možnosti vzdělávání pro ty, kteří chtějí pracovat problémově (život je především o řešení problémů), kteří se chtějí učit komunikovat se světem (proto gůglení, „internetování“, jazyky, ale i vzájemné prezentace při projektech, psaní a čtení s porozuměním…), kteří chtějí bádat (proto psaní odborných prací, běhání po lese s GPS, zapojování měřících sond do počítačů, zpracovávání výsledků…). Jistě, náš vzdělávací systém nabízí mnoho možností i pro ty, kterým stačí pouze potvrzení o docházce (ať už v podobě vysvědčení nebo diplomu), ale jsem přesvědčená, že se blíží doba, kde bude celé společnosti úplně jedno, do které školy jste chodili, ale každého bude zajímat, co můžete nabídnout, co umíte, co jste schopni se rychle naučit, případně, jak přispějete ke společnému zdárnému průběhu řešení problému. Na takovou dobu budou podle mého absolventi od pana ředitele Tichého velmi dobře připraveni.
Paní Kvasničková, obávám se, že to nechápete. V životě je jistě důležité, co umíte a ne jakou máte školu, ale zjišťovat co ve skutečnosti umíte, je kupříkladu pro mě velmi zdlouhavý a nákladný proces (stejně tak pro případného zaměstnavatele). To se při pracovním pohovoru (obzvláště s personalistou) nezjistí. Proč myslíte, že existují třeba řidičáky, atesty, patenty, proč se dělají randomizované studie léků a na schvalování léků existuje samostatný úřad? Proč je třeba schvalovat přísady do potravin? Zkrátka, co jak funguje, kdo co umí a co je jak bezpečné, může být velmi drahé ověřovat. Diplom má podobný význam jako řidičák. Je to signál pro toho, kdo jej vidí, že ten, komu byl vystaven, prošel nějakým unifikovaným procesem, jehož cílem bylo ověřit nějaké dovednosti, znalosti a schopnosti. Jaký smysl by pak mělo platit si Harvard, nebo Cambridge? Když bych si kupoval auto, ověřoval bych si jeho bezpečnost tím, že bych se pěkně vyboural a pak si nechal změřit deformaci, případně míry na rakev? Diplomy ze škol, stejně jako nejrůznější jiná potvrzení existují za účelem dramatického snižování transakčních nákladů prostřednictvím poskytování informací. Povídání o tom, že každého by mělo zajímat, nebo každého zajímá, co kdo umí a ne jakou má školu, je úplně mimo. Je to stejné, jako byste řekla, že každého zajímá, jak kdo umí řídit a ne jestli má řidičák. Jasně. Ale jak to bez těch řidičáků zjišťujete? Pozorováním? A jak budete ověřovat, že někdo zná anatomii a ovládá chirurgické úkony? Nota bene, když sama se třeba ani v jednom ani za mák nevyznáte. Nebo se budete spoléhat na to, co vám sám řekne? Věříte reklamám?
Představte si, že by neexistovala nezávislá agentura ověřující třeba bezpečnost automobilů. Každý výrobce by si o svém autě napsal, co by se mu zamanulo. Něco by zamlčel, něco by přidal. Řekněte mi, jaká by na takovém trhu byla motivace vyrábět bezpečné automobily? Koupila byste si auto a vyzkoušela sama na sobě a svých dětech jeho bezpečnost? Nebo byste čekala až se v zájmu veřejného blaha zabije pár jiných? A podle počtu mrtvol byste se pak rozhodovala o tom pravém automobilu pro vás? A víte, jak by takový trh dopadl? Některé automobilky by se zaměřili na segment zákazníků, kterým velmi záleží na bezpečnosti a začaly by zákazníky přesvědčovat třeba veřejnými srovnávacími testy, že jejich automobily jsou bezpečnější než u konkurence a proto jsou také o něco dražší. A to je přesně princip diplomů a titulů. Ten student chce také ukázat, že něčeho dosáhl, že je v některých věcech s velkou pravdpodobností lepší, než někdo druhý. A i když to třeba není informace jistá, ten trh už se s ní nějak popasuje. Zaměstnavatelé rychle zjistí, absolventi kterých škol jsou většinou k ničemu a kterých jsou naopak velmi dobří.