V USA většinou projektová výuka dopadla tak, že studenti věděli velice dobře a detailně vše o něčem a prakticky nic o všem ostatním. Česká tradiční gymnaziální výuka zase vede k tomu, že studenti vědí o všem něco a o ničem všechno. Když to něco ale obsahuje naprosto základní informace o světě, jako je existence Sluneční soustavy, kulatost Země, či existence Evropy (o Keplerových zákonech nemluvě), začíná být ta česká výuka pro mě mnohem přijatelnější. Já se prostě obtížně nechám přesvědčit, že hlavním obsahem vzdělání má být umět si vytvořit vlastní názor, umět diskutovat a korektně argumentovat a porozumět psanému textu. Toto vše považuji za triviální samozřejmost (vyjma té korektní argumentace, protože tu v řadách Eduinských neovládá prakticky nikdo). Vzdělání má znamenat něco navíc. Vzdělání znamená rozumět principům fungování světa a ne schopnost si je vygůglit. Vzdělání znamená znát historii a ne si udělat názor na dva tři módní problémy totálně vytržené z kontextu. Vzdělání neznamená exkurzi do místního pivovaru s následnou ochutnávkou produkce. Vzdělání znamená opravdu sedět na zadku a studovat a studovat a studovat. Marketingová představa některých nedouků, že vzdělání se dá nějak podlézt, nějak se mu vnutit do přízně, aniž by člověk musel dlouhé stovky a tisíce hodin číst, počítat, přemýšlet, nebo zkoumat, je hloupá, byť je jistě velmi líbivá. Téměř čemukoliv lze dát obal s nápisem „vzdělání“, nicméně z obsahu to vzdělání opravdu neučiní.

Představa autora, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času, nebo ža matematika je předmětem, v němž je třeba informace mechanicky nasoukat do hlavy (bez kreativity) prozrazuje mnohé o autorovi, o matematice však ani ťuk. Císař je nahý, mnozí to vidí, ale on sám to neví. Je totiž obkopen pouze těmi, kteří jsou sami nazí.

Jste si jist, že máte co svlékat?

A vedle toho máte další zástup géniů, kteří studovali v Rakousko-Uhersku před první světovou válkou. Namátkou: Gödel, Husserl, Freud, Wittgenstein, atd.

Cituji z životopisu K. Gödela: „Také někteří příbuzní a brněnští předkové se aktivně podíleli na kulturním a obchodním životě města. Kurt Gödel navštěvoval v Brně evangelickou základní školu a druhé německé reálné gymnázium, které jej vybavilo velmi dobrými znalostmi nejen matematiky a fyziky, ale i příznačnou pečlivostí a duchem důkladnosti.“

Pokud bychom k rakousko-uherským uniformám přidali i ty německé, jistě neméně těsné, rozrostla by se armáda géniů o celou řadu dalších naprosto zásadních osobností: Frege, Carnap, Cantor, Hilbert, Rieman, Heisenberg, Planck, Weyl, atd.

Netvrdím, že všichni byli spokojeni se způsobem vyučování ve školách, které navštěvovali, ale jsou důkazem toho, že nějaká těsná uniforma rozhodně kreativitu neudusí, naopak mnohému naučí. Pro většinu těchto pánů nebylo neprojektové vyučování latiny, či němčiny nejmenším problémem. Všichni museli projít náročným studiem oblastí, kterým se později přímo nevěnovali. Píle a důslednost je to, co je spojuje.

A naproti jim jdou zástupy uvědomělých moderních občanů dneška, kteří znají všechna svá práva, na všechno si umějí vytvořit názor, diskutují o všem a se všemi jako když bičem mrská. Zástupy těch, kteří umějí pracovat s informacemi, umějí hledat souvislosti a umějí se učit novým věcem, aby obstáli na pracovním trhu budoucnosti v duchu doby páně Štefflovy. Na co důslednost, na co píle? Vše jediným stiskem tlačítka. Píle nám netřeba. Jest nám třeba projektů. Zástupy nahých, o kreativitě žvatlajících. Chce se mi zvracet.

Pane Doležele, možná jsem také „nahá“, ale mám pocit, že si ve svém prvním příspěvku odporujete – viz
Vzdělání znamená opravdu sedět na zadku a studovat a studovat a studovat vs. Představa autora, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času…prozrazuje mnohé o autorovi. Můžete mi to, prosím, vysvětlit, nebo vyvrátit? Děkuji.

No, s tím nacismem jako produktem německého školství nemohu souhlasit. Sám Hitler nebyl opakovaně přijat na školu… A zneužít se dá vše, takže doufám, že zde nebudeme šermovat Richardem Wagnerem a spol. To opravdu nemá se školstvím nic společného (ve stavu zrodu, pochopitelně; následně – to už byla jiná…).

Paní Petrů, píšete:
„Vzdělání znamená opravdu sedět na zadku a studovat a studovat a studovat vs. Představa autora, že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času…prozrazuje mnohé o autorovi. Můžete mi to, prosím, vysvětlit, nebo vyvrátit?“

Znalosti matematiky nejsou přímo úměrné odsezenému času pro většinu populace. Máte spoustu lidí, kteří kdyby seděli do konce života a dřeli, tak reziduovou větu nepochopí. Tak jsem to myslel.

Cituji: „Německé školství bylo neseno, mimo jiné a bohužel, také duchem nacionalismu až šovinismu.“

Tvrdil jsem, že vzdělání se nedá marketingově přechytračit, že se bez píle, důslednosti a času neobejde. Neměl jsem v úmyslu hodnotit „ideologickou kvalitu“ výuky. Nemám ani v nejmenším dojem, že by víra v jakousi nadřazenost nějakého národa vedla automaticky k horší výuce matematiky, či fyziky a nakonec jsem ani neměl v úmyslu chválit rakousko-uherské školství. Je mi jedno, jestli se tvrdá práce, důslednost a vysoké nároky praktikují ve školství rakousko-uherském, čínském, nebo ruském. Jen tvrdím, že bez té dřiny to prostě nepůjde. Představa jakýchsi alternativních metod, které nám nacpou do hlav vzdělání bez našeho přičinění, nebo jen s minimálním přičiněním, je asi stejná, jako představa, že po spolknutí pilulky zhubneme (tedy pokud nemáme na mysli zhubnutí definitivní-tj. až na kost). I když jde o představu hloupou, stále existuje spousta lidí, kteří oběma těmto nesmyslům věří. Místo věnování se samotnému obsahu vzdělání (tj. jednoltivým znalostem a dovednostem) se neustále mlátí hubou o obsahu vzdělávání, které nikam nevede a nepovede. Kdyby se pan Feřtek místo psaní obdobných pamfletů věnoval počítání úloh, mohl již ovládat alespoň reálný přirozený logaritmus. Obávám se ale, že o to mu skutečně nejde.

Nejprve k tomu, o čem SKUTEČNĚ Tomáš Feřtek píše. 😉
Jelikož je ředitel Přírodního gymnázia František Tichý můj dobrý kamarád, měli jsme možnost s kolegyní Svaťkou předloni touhle dobou (tehdy jsme ještě pracovali v NIDM) strávit na této škole skoro jeden celý vyučovací den mezi studenty i učiteli. Oba jsme byli skutečně nadšení – ona se svými skoro 25 lety praxe na 2. stupni ZŠ, já se 30 mezi dětmi skautských a turistických oddílů. Chování mezi studenty – například starších k mladším, kvalita vyjadřování (při rozhovorech, které jsme s nimi točili, i během hodin, jichž jsme byli přítomni), zjevný zájem o poznání i o to, čím se na škole zabývají, přesah do „skutečného života“ za zdmi školy…
Jasné bylo ale jedno: tohle mohou dělat prakticky jen „učitelé bez závazků“ – nejen obětaví nadšenci a současně lidé s pedagogickým talentem i kvalitním vzděláním, ale také lidé ochotní i schopní se výuce věnovat minimálně tolik hodin, jako jejich studenti. Tedy mnohem víc, než je běžné. Za peníze, jaké naopak v učitelské branži běžné jsou. Zakrátka tady je těžko řešitelný problém z hlediska většiny studentů i učitelů.

A teď k tomu, o čem se NAKONEC začala debata.
Docela by mě zajímalo, odkud pan Doležal vyvodil, že Tomáš Feřtek ve svém článku hlásá, „že znalosti matematiky jsou přímo úměrné odsezenému času, nebo že matematika je předmětem, v němž je třeba informace mechanicky nasoukat do hlavy (bez kreativity)“.
Ať se namáhám jak se namáhám, VŮBEC NIC TAKOVÉHO v tom článku nenalézám. Naopak v něm nalézám povzdech nad tím, že opravdu kvalitní vzdělání potřebuje spoustu času a energie navíc oproti tomu „běžnému“. 😉

Rozhodně nebudu tvrdit, že píle a dřina do života nepatří a že se bez ní dá obejít i při studiu. Sám bych bez toho matematiku na MFF UK nebyl vystudoval, ani bych se nebyl naučil hrát na klavír nebo prokousal se Heideggerem.
Myslím ale, že v tom hlavní potíž není (tedy z hlediska všech zde přispívajících – velká potíž je to z hlediska dnešních dětí, z nichž mnohé skutečně nic jako píli, natož „dřinu“ ve svém životě nepoznaly). Ale těžkosti jsou v tom, jak
a) povzbuzovat u dětí a dospívajících touhu po poznání (když celkový rend veřejného mínění čím dál tím víc skutečným vzdělání pohrdá)
b) jak účinně vzdělávat v situaci, kdy rozptyl ve vstupních podmínkách žáků jsou čím dál tím větší (a to jak v morální a společenské, tak volní i znalostní dimenzi)
c) jak mohou učitelé podpořit svou autoritu v situaci všeobecné krize autorit, když navíc je jejich společenské (a leckdys i právní) postavení – zejména vůči rodičům – značně nejisté.

O úrovni školství za Rakousko-Uherska toho moc nevím (něco od Masaryka, který jej hodnotil velmi kriticky), o tom z první republiky víc – učiteli byla řada mých příbuzných. Vždycky jsem si ale kladl otázku, jak je možné, že při tak dobrých poměrech 1. republiky se hned po válce tolik lidí (většina) nechalo „zbaňkovat“ vizí komunismu…

Škola v minulém století

Bylo samozřejmostí, že po obecné škole mě poslali na gymnázium. Každá zámožná rodina už ze společenských důvodů pečlivě dbala na to, aby měla „vzdělané“ syny; učili se francouzsky a anglicky, seznamovali se s hudbou, měli nejprve své vychovatele a potom domácí učitele dobrého chování. Ale jen takzvané „akademické“ vzdělání, které vedlo na univerzitu, představovalo v době osvíceného liberalismu skutečnou hodnotu; proto patřilo ke ctižádosti každé dobré rodiny, aby alespoň jeden z jejích synů se honosil před svým jménem nějakým doktorským titulem. Cesta na univerzitu byla dosti dlouhá, v žádném případě růžová. Pět let v obecné škole a osm let na gymnáziu se muselo denně pět až šest hodin prosedět v dřevěných lavicích, ve volném čase zvládnout školní úlohy a navíc ještě to, co vyžadovalo „všeobecné vzdělání“: francouzštinu, angličtinu, italštinu, „živé“ jazyky vedle klasických, řečtiny a latiny – tedy pět jazyků ke geometrii a fyzice a ostatním školním předmětům. Bylo to víc než dost a na tělesný vývoj, na sport a procházky nezbýval téměř žádný čas, a už vůbec ne na veselí a zábavu. Matně si vzpomínám, že jsme se jako sedmiletí učili jakousi píseň o „šťastném, blaženém čase dětství“ a museli jsme ji zpívat sborově. Melodie této prostoduché písničky mi ještě zní v uších, ale její text mi už tehdy těžko přecházel přes rty a ještě méně přesvědčivě pronikal do srdce. Neboť celá má školní léta, mám-li být poctivý, nebyla ničím jiným než neutuchající nudou a znechucením, rok od roku stoupající netrpělivostí a touhou uniknout tomuto žentouru. Nemohu se upamatovat, zda jsem někdy během onoho monotónního, nesrdečného a bezduchého školního provozu, který nám důkladně ztrpčoval nejkrásnější, nejsvobodnější čas našeho bytí, byl vesel a šťastný, a dokonce přiznávám, že ani dnes se nemohu ubránit jisté závisti, když vidím, oč volněji, šťastněji a sebevědoměji se může rozvíjet dětství v tomto století. Ještě stále si připadám jako ve snu, když pozoruji, jak se dnes děti nenuceně, a téměř jako rovný s rovným, baví se svými učiteli, jak bez bázně pospíchají do školy, a ne jako my s ustavičným pocitem nedostatečné připravenosti, jak otevřeně projevují ve škole i doma svá přání, sklony své mladé, zvídavé duše, svobodné, samostatné, přirozené bytosti, zatímco my, sotva jsme do toho nenáviděného domu vstoupili, museli jsme se hrbit, abychom čelem nenarazili na to neviditelné jho. Škola pro nás byla donucením, prázdnotou, nudou, místem, kde jsme si v přesně odměřených dávkách měli osvojovat „vědu o tom, co není hodno vědění“, scholastické nebo scholasticky zpracované látky, z nichž jsme vyciťovali, že nemohou mít žádný vztah ke skutečnému životu a k našim osobním zájmům. Stará pedagogika nás nutila k tupému, bezduchému učení ne pro život, ale pro učení samé. A jediným, vskutku opojným okamžikem štěstí, za který škole vděčím, byl den, kdy jsem její dveře za sebou zavřel navždy.

Ne že by naše rakouské školy byly špatné. Naopak, takzvané „osnovy“ byly po staleté zkušenosti pečlivě rozpracovány a pokud se interpretovaly poutavě, mohly se stát základem pro plodné a vcelku univerzální vzdělání. Ale právě pro onu přesnou plánovitost a její suchopárný schematismus se naše hodiny stávaly strašlivě nudnými a umrtvujícími, chladným nástrojem výuky, jenž nebral v úvahu jedince, a pouze ukazoval jako automat s číslicemi „dobře, dostatečně, nedostatečně“, nakolik žák vyhověl požadavkům učebního plánu. A právě tento nedostatek lidské lásky, tato chladná neosobnost a kasárenské zacházení byly tím, co nás podvědomě rozhořčovalo. Museli jsme se naučit své penzum a byli jsme zkoušeni, co jsme se naučili; ani jedinkrát za osm let se žádný učitel nezeptal, co my sami bychom se doopravdy rádi naučili, a právě ona podpora rozvoje, po němž přece každý mladý člověk v skrytu duše touží, nám zcela chyběla.

Zweig, Štefan: Svět včerejška (vyd. TORST, Praha 1994, z německého originálu Die Welt von gestern přeložila Eva Červinková)
[zatučněním zvýraznil O. Botlík]

Pokud docílíte toho, že žáci budou výuku vždy a ve všech předmětech výuky milovat a přitom se naučí alespoň totéž jako při onom vámi tak neoblíbeném, tradičním a podle vás rakousko-uherském způsobu výuky, pak vám budiž přáno. Podle mého mínění je dobře se naučit dělat i věci, které nejsou zábavné. Ten trend používání světa jako něčeho, co je tady kvůli tomu, abych se mohl bavit už je pozorován a popisován sociology. Demonstrují na tomto přístupu rozdíl mezi euroamerickou a východoasijskou mládeží.

A vy jste absolvent jakého školství? Komunistického? I absolventi škol z 20. či 50. let 20. století leccos dokázali. Leccos v budoucnu dokážou i absolventi současných škol. Stejně tak leccos dokázali absolventi škol polských či řeckých… A někteří absolventi všech uvedených škol „nic nedokázali“. To, co předkládáte, není žádný argument pro nic…

Pane Zajíci, jednak necitujete přesně a jednak nemám potřebu dokazovat nějaká vágní nematematická tvrzení, ani se s někým přetahovat o drobné významové rozdíly jednotlivých slov. Osobně mám stále týž pocit, jako na začátku a nechápu, co mi vlastně vytýkáte. To, že matematika a angličtina (rozuměj anglický jazyk) jsou předměty v nichž je výsledek dost úměrný odsezenému času je přímo napsáno v článku. Mé tvrzení bylo v zásadě disjunkcí a tudíž platí, platí-li alespoň jeden ze dvou uvedených jednoduchých výroků. Chcete-li se dohadovat o významu slova „dost“, či „úměrný“, pak já tu potřebu nemám. To by pak šlo o blátivou diskusi, které se účastnit nehodlám.
Pokud článek nebyl mimojiné i o tom, že jakési alternativní přístupy mají být pro žáka zábavné, pak se omlouvám. Já ale tento váš dojem nesdílím. Co je tedy cílem alternativních metod výuky? Co je tak špatného na tradičním školství. Já toprostě vidím tak, že části české populace nevyhovuje tradiční systém vzdělávání, což je věc s kterou se nic nenadělá. Je zde také část, které vyhovuje. Je spousta dalších podskupin obou těchto částí a i důvody pro zařazení do jednotlivých těchto podskupin jsou různé. Můj dojem je, že velká část lidí, kteří tradiční systém vzdělávání odmítají tak činí proto, že v něm jsou neúspěšní. Další podskupina první části pak jsou (nehněvejte se na mne) lidé, kteří jsou vzdělaní, inteligentní, ale jsou nějakým způsobem „hnutí“. Buď mají nějaká traumata, nebo trpí neodstranitelnou nesnášenlivostí (většinou k jakýmkoliv autoritám). Po odborné stránce diskuse o možnostech netradičních metod výuky určitě má smysl, ale musí být odborná, nezávislá na nějakých osobních psychických, či jiných problémech. Domnívám se, že tu odbornou diskusi by měli vést zejména pedagogové a psychologové, nikoliv matematici, kteří mnohdy trpí bludem, že rozumí všemu (např. kolega Botlík či kolega Šteffl). Ostatně i vy jste matfyzák a já rovněž. Protože ale mám vystudovánu i teoretickou ekonomii a dělám teď ještě dálkově finance na MU, vidím, že ti matematici opravdu některé věci nechápou. Sociální vědy obsahují něco, co matematikové nejsou zvyklí řešit. V matematice si pravidla zkoumaného světa do jisté míry (s podmínkou na vnitřní konzistenci) určujeme sami, v popisných vědách nikoliv.
Pro mne, jako pro ateistu, je také signifikantní, že inklinace k jakýmkoliv výukovým alternativám je zřejmě svázána s inklinací k víře v Boha.

K mezím alternativních škol se výstižně vyjádřila paní Petrů: „Resp. ne že by to nezvládaly ty děti, ale je k tomu potřebná podpora a kooperace rodiny.“ Skoro bych řekl, že alternativní školy vyhledávají příznivci (teď myslím rodiče) alternativního životního stylu. Opravdu to bude spíše o hodnotách než zůsobech. Třeba i o té víře.

O systému WP a WŠ zajímavý text zde: http://www.sekty.sk/sk/articles/show/1164?sessidb36c8673c61fc566a670fb16e94b3624=704e8ad4fbc4812421e530efba4517a2

Paní Janů,
píšete o w. škole „jako “propedeutice” dospělého vnímání autority něčeho, co jednotlivého člověka přesahuje.“ Dík. Jen mi potvrzujete to, co vidím „za“ slovy já: rodiče dětem vybírají alternativní vzdělávání se zcela jasnou prioritou připravit je k určitému vnímání světa. A evidentně nejde jen o udržitelný rozvoj. Alternativní vzdělávání jako útěk před zbytkem světa, kde číhá jen „prázdnota, konzum a hrubý materialismus“, to trošičku sektářstvím zavání, ne?

Cituji: „Měl jsem to neštěstí zažít na vlastní kůži učitele ze staré školy.“ No a je to tady-trauma z dětství. Tím se to vysvětluje.

Na konzumu a hrubém materialismu nevidím nic, co by mi mělo vadit. Jde o zcela legitimní pohled na svět. Stejně tak je legitimní víra v Boha. Bavíme-li se ale o výsledcích jednotlivých forem vzdělávání, jsem přesvědčen, že to, co já vnímám pod pojmem vzdělání, dá dětem mnohem více tradiční české školství, než nějaké waldorfské či montessori, či „jánevímjaké alternativy“. Alternativu hledají spíše lidé, kteří mají nějaký problém s tradičním školstvím. Traumata jsou význačná tím, že se jich obtížně zbavuje a že iracionálně ovlivňují uvažování v oblastech, s nimiž prodělaná zkušenost nijak nesouvisí. Někdo tak do smrti zůstane v zajetí bludů o tom, že vše špatné je dílem KGB, někdo není schopen se vyrovnat s jakoukoliv společenskou autoritou a někdo je „cáklej“ jinak.

Pokud se někdo cítil nesvůj a nespokojen, stále něco hledal, něco mu chybělo a pak to nalezl v Bohu, v Steinerovi, v Hubbardovi, apod., budiž mu přáno. Pokud jste ale jedním z těchto lidí, nevnucujte, prosím, své „objevy“ ostatním. Jsou lidé, kteří nejenže svou nespokojenost dokáží řešit bez přistoupení k nějakým „alternativám“ a jsou dokonce lidé, kteří nespokojení nejsou a nebyli. Já jsem odklon k alternativám vždy vnímal jen jako únik před něčím. Pokud je tento únik motivován snahou se vzdělat více, tak to beru, ale já mám obavu, že je to jen snaha o zamaskování neschopnosti podřídit se základním autoritám a podrobit se srovnávání s vrstevníky.

Myslím, že rétorika pana Tuna dává zapravdu teorii sektářství některých „alternativ“, protože sektáři byli vždy demagogičtí (volám snad po darwinistické výchově pracující třídy? co mi to podsouváte? aha – vše kromě vás je ta prázdnota, konzum a hrubý materialism) a také byli vždy náležitě agresivní, neschopní snést jakoukoliv pochybnost o své velepravdě. Ano, máte pravdu, pokud WP vychází stále ze Steinera, pak ji za určitou hrozbu považuji. Naštěstí stoletím prověřenou skutečností také je, že WP zůstala vždy a všude na okraji.

Momentálně je nejdynamičtější alternativou k ateismu a materialismu buď islám (a to často ve své militantní podobě), nebo born-again křesťanství.
Tyto dva proudy mají samozřejmě i své pedagogiky. U islámu jde o náboženské školy, viz např. v kultivované podobě Al-Azhar, v divoké zřejmě líhně teroristů někde v Pakistánu (nebo dneska i v Británii). U evangelikálního křesťanství jde často o homeschooling, aby náhodou žáci ve veřejné škole nebyli nuceni studovat darwinismus. Ani jedno mi není sympatické. Na druhou stranu, jak tu píše pan Doležel, v sociálním světě není možno říci, na rozdíl od matematiky, že něco je jasně kladné a něco jasně záporné. Jistě i v těchto školách (nebo domoškolách) jsou určité hodnoty, které mají znaménko +. Co se týče waldorfu a Montessori, můj laický dojem je, že starší sektáři jsou lepší než novější sektáři, protože se za ty desítky let tak nějak ušpinili tou většinovou společností a obrousili si hrany. Jak jsem psal na začátku, myslím, že jsou děti, pro které je taková poněkud uzrálá a zklidnělá alternativa dobrou cestou do života.

Ale to, paní Petrů, píšete vy, že“naše školy většinou vyhledají rodiče, kteří nesouhlasí s prázdnotou, konzumem a hrubým materialismem současné společnosti“. Jsou snad tradiční školy baštou a hlásnou troubou prázdnoty? Můžete jasně odpovědět? Stejně tak píšete o WP „jako “propedeutice” dospělého vnímání autority něčeho, co jednotlivého člověka přesahuje“. To „něco“ jsem pojmenoval jako určité vnímání světa. Můžete jasně pojmenovat onu člověka přesahující autoritu? Nechci nic víc, než jasné odpovědi.

Nechci nic víc, než jasné odpovědi.
Přesto Vám odpovím…

Jsou snad tradiční školy baštou a hlásnou troubou prázdnoty?
To nevím, jestli jsou baštou a hlásnou troubou prázdnoty, ale nenabízejí nic místo ní. Rozhodně bych doporučovala porovnat např. hudební výchovu (tu já totiž považuji za jeden z klíčových předmětů v této, ale i v jiných souvislostech) v „tradiční“ a naší škole, např. v 8. ročníku (hospitaci Vám mohu domluvit).

Můžete jasně pojmenovat onu člověka přesahující autoritu?
Mohu se pokusit. Především je to druhý člověk. A s tím souvisí morálka, úcta, obětavost, soucit, láska, svědomí…

A mohu i já položit jednu otázku Vám? Co pro Vás znamenají Vánoce?

Tak se tady nějak udělalo rovnítko mezi waldorfský a alternativní, což je zavádějící. Například montessori nabízí zase úplně jiné hodnoty… Do škol montessori dávají své děti třeba diplomaté, kteří často cestují – mohou totiž své děti snadno přemístit z New Yorku do Brna nebo Bangkoku a vždy tam najdou stejný systém vzdělávání (pomůcky, přístup k dítěti apod.). Takže se rodiče nemusejí rozhodovat pro alternativní školu jen podle nějakých duchovních hodnot, ale i podle čistě praktických. 🙂

Paní Janů, díky za konkrétnější odpovědi. A odpovím. Vánocům nepřikládám větší význam než ostatním dnům v roce.

Rovnítko mezi stavem společnosti a stavem školního vzdělávání, které tu opakovaně předkládá ve své velice racionální argumentaci pan Tun, je velice zjednodušujícím obrazem světa.

K předvánočním úvahám (nejen o školství) doporučuji texty zakladatele logoterapie, psychologa V. E. Frankla (např. A přesto říci životu ano).
A dovolím si jeden jeho citát:
Celým člověkem je člověk vlastně jen tam, kde se zcela rozplývá v nějaké věci, kde je zcela oddán nějaké jiné osobě.

Ještě bych se vrátil k tomu rovnítku mezi stavem společnosti a školním vzděláváním. Samozřejmě (i na základě selského rozumu) nepopírám vliv školy na společnost, ale je tu také opačný vliv společnosti na školu a spousta, spousta dalších vlivů a souvislostí. Vždyť (jak výše píše kolega Sárközi ) i ze čtyřicetiletého bloudění pouští komunistického vzdělávání vyrašila (jakoby navzdory) celá řada osobností a celá řada osobností vyrašila z koženého c. a k. školství a určitě vyraší z poněkud zmateného rvp školství a vyraší i ze školství alternativního. Placka nad vchodem ještě není ničeho zárukou, blbá může být jak škola tradiční, tak alternativní. Asi to bude – kupodivu – o lidech.

Odkazy jsou funkční. Dík.

Vůbec nechápu, proč článek Tomáše Feřteka vyvolává tak neurotické reakce. To je přeci jasné, že každý poctivý učitel si klade otázku, co je pro jeho žáky nejlepší. My učitelé dnes a denně stojíme před volbou, zda se ponořit do něčeho zajímavého, prozkoumat věc se žáky do hloubky a snažit se o řádné (opravdu hluboké) pochopení nebo pouze povrchně vyhovět osnovám a požadavkům, které na žáky (a na nás učitele) číhají při přijímačkách nebo státní maturitě. Nechci se pouštět do polemiky o kvalitách R-U školství, je to minulost, doba je zcela jiná, požadavky společnosti se opravdu změnily a škola už přeci dávno není to místo, pro které byla původně stvořena. To že v dobách minulých byl ve vesnici učitel a farář takřka jediný gramotný člověk a lidé za nimi chodili, aby se od něj něco naučili, je pryč. Proč se stále vracet k dobám, které se už nevrátí. Pojďme přemýšlet o budoucnosti. Co budou v životě naše děti potřebovat? Ke kterému povolání je ve škole vlastně připravujeme (podle studií EU průměrný občan EU změní povolání ve svém životě v budoucnu 15x!!). Jak to zařídit, aby se z dětí staly zvídavé osobnosti, které se budou chtít vzdělávat celý život? POkud u nás vyroste generace osvícených rodičů, kteří budou po školách požadovat, aby se jejich děti učily opravdu smysluplně, je šance, že se náš vzdělávací systém bude pomalu proměňovat. Z tohoto pohledu, je pro mě článek Tomáše Feřteka podnětný a chápu, že na alternativních školách řeší problémy, o kterých Tomáš píše. Je jasné, že se nelze zavděčit každému, proto je dobře, že jsou tu možnosti vzdělávání pro ty, kteří chtějí pracovat problémově (život je především o řešení problémů), kteří se chtějí učit komunikovat se světem (proto gůglení, „internetování“, jazyky, ale i vzájemné prezentace při projektech, psaní a čtení s porozuměním…), kteří chtějí bádat (proto psaní odborných prací, běhání po lese s GPS, zapojování měřících sond do počítačů, zpracovávání výsledků…). Jistě, náš vzdělávací systém nabízí mnoho možností i pro ty, kterým stačí pouze potvrzení o docházce (ať už v podobě vysvědčení nebo diplomu), ale jsem přesvědčená, že se blíží doba, kde bude celé společnosti úplně jedno, do které školy jste chodili, ale každého bude zajímat, co můžete nabídnout, co umíte, co jste schopni se rychle naučit, případně, jak přispějete ke společnému zdárnému průběhu řešení problému. Na takovou dobu budou podle mého absolventi od pana ředitele Tichého velmi dobře připraveni.