Mám dvě poznámky.
První je k té roční praxi před studiem na učitelské fakultě:
Jsem docela pro, aby se PŘIPRAVOVAL projekt, v němž se pomůže mnoha školám v celé naší zemi, aby v nich budoucí studenti učitelství mohli rok před studiem pracovat jako asistenti učitele (rozhodně ne jako „nádvorní četa“ nějakých údržbářů a služtiček). I jako družináři by mnoho nezískali. Muselo by se na tom hodně zapracovat – a pokud do toho aktivní školy chtějí jít, bude to jen dobře. Ale ať si nikdo nemaluje, že je to nějaké mechanické, papírové opatření, kterým se samo od sebe zajistí, že na učitelské fakulty přijdou lepší studenti!
Zkušenost z terénu ukazuje, že je u nás nedostatek učitelů, kteří umějí vést svého asistenta. Jestli si myslíte, že přece vaše škola to zrovna krásně umí, tak si prozkoumejte a spočtěte, kolik takových je v kraji! Kolik je tříd, a pro kolik uchazečů by to stačilo. To není jenom „hodit na něj pomocné práce“ – na budoucího studenta už vůbec ne, ale dokonce ani kdyby měl být asistent profesionálním slouhou učitele, nefungovalo by to, aniž by se takovému vedení slouhů učitelé předem naučili. (Vy máte doma služku? A umíte jí zadávat práci?)
Pozice asistenta (nemysleme nyní na asistenty postižených žáků) u nás není vypracovaná, náplň ani povaha jeho práce není obecně chápána. Asistent učitele je něco jiného než obraceč not u koncertního mistra.

Moje zkušenost je ta, že jen málo základních, ale taky středních škol je dnes v stavu, aby neodradily potenciálního studenta učitelství od jeho záměru. Myslíte si, že můžete ukázat budoucímu učiteli, co ho čeká, aby si na to pak uměl hezky ve studiích pamatovat a připravit se zodpovědně? Pamatujte však, že je to maturantík, který jen výjimečně (u nás) poznal jako žák někde výuku, která by opravdu lákala k celoživotnímu povolání. Ti, kdo jdou na učitelství, dnes ani nebývají převážně ti samostatní, iniciativní a odolní študáci. Ti jdou na práva a medicinu. Těch pár výborných, které ovšem míváme na fakultě taky, nejsou ani reprezentativní, ani spolehlivý vzorek.
Když naši studenti přicházejí během 4. ročníku na praxe do ZŠ, myslí sice na to, že chtějí obstát před třídou a v oboru (hrozí se, že „nebudou vědět“), ale šok z toho, jak to ve školách chodí, bývá značný. Mají štěstí, když je jejich vedoucí učitel ve škole laskavá a moudrá osoba, a když na ně má čas, aby s nimi hovořil osobně, důvěrně – jinak student nespatří nebo nepochopí, že škola není jenom soustavný bugr, napětí, hon a ústup od ideálů.
Mnozí mají učitelství v rodině – a jestliže je to neodradilo, bývají dost dobrými studenty učitelství, protože už vědí něco víc, než co uvidí návštěvník v přípravném pobytu před fakultou. Ten „nerodilý“ uchazeč není nijak připraven, a pokud zamíří na 2.stupeň ZŠ, bude asi hodně otřesen – i ve školách celkem dobrých uvidí učitele, kteří „lítají jak hadr na holi“ (ať už je to nesmyslnou administrativou a dozory a přemírou pomocných prací, nebo jejich nízkou schopností organizovat si práci, anebo prostě výškou úvazků a množstvím přípravy), nebo uvidí žactvo – klackovité vzpurníky a fifleny, které ani v nejmenším nechápe, proč by se mělo učit a co jim to tam vůbec kdo povídá. Škol, které mohou uchazečům o učitelství ukázat lepší stránku vzdělávání, nebo žáky, kteří se mile zajímají o to, co se zase dozvědí a co si vyzkouší ve škole nového, není myslím tolik, kolik je budoucích učitelů.
Jak bychom se dobrali toho, aby takový přípravný rok měl účinek, jejž bych nazval „orientovat uchazeče v současném stavu profese a poskytnout mu představu, co a jak se potřebuje na VŠ pro své učitelství naučit“? To musíme rozmyslit a postupně začít budovat, dřív než uspěchaně prosadíme takové opatření, které pak po velkém šplouchnutí vyšumí…

Navíc pobytem v praxi se v těchto i druhých mladých učitelích hned po nástupu do školy velmi posiluje tendence najít si něco osvědčeného, co poskytuje nezkušenému učiteli bezpečí a jistotu – a to bývají hodně zastaralé postupy a názory. Není to jev jen tuzemský, jsou k tomu ve světě studie: absolventi fakult opouštějí ve vysokém procentu moderní prvky, které se jim na fakultě líbily a které jsou potvrzené výzkumem, a chopí se velmi ustrnulých, kázeňských, mechanických postupů, protože mají hrůzu ze žáků, z rodičů i z kolegyň, že se jim něco nezdaří. A okolí na ně tlačí, aby se takto konzervativně zachovali – zejména u nás (ani nebudu prozatím jmenovat základní školu v Praze, která mladé učitelce zakázala přípisem používat moderní metody bez konzultace se všemi kolegyněmi a zástupce na prvním stupni, neboť prý děti spolu v hodinách hovoří – nastojte! A není to vůbec izolovaný případ.)

A když někdo navrhuje, aby se ve školství něco zavedlo, určitě taky navrhuje, kdo to komu zaplatí: ti, kdo povedou budoucího studenta učitelství na jeho roční praxi, budou s ním mít tolik práce (pokud to má k něčemu být studentovi a žákům i učiteli), že to učitelovi ta „pomoc“ asistenta nevyrovná. Kdyby si zaučil asistenta a pak ho měl 4-5 let po ruce, to už by asi přínos pro učitelův čas a námahu mělo. Ale když ho má po roce vypustit a zase zaškolovat dalšího?

Druhá poznámka je k tomu, že rád vím, jak jednotlivé návrhy souvisejí s celkovou strategií toho, kdo je navrhl. Dávat všem školám příspěvek na žáka rovným dílem vypadá spravedlivě, ale pokud by to prosazovala například asociace, v níž je většina škol soukromých, už to poněkud zapáchá. Nebo když se nějaká asociace profiluje pomocí jedinců, kteří evidentně touží po tom být vidět, radši bych věcnou podstatu návrhů bedlivě zkoumal… Ale v tomto případě nemám dost informací, a tak se na ty návrhy jenom dívám s jistou obezřetností.

Vážení, které nenechává stav školství v klidu,
chtěl bych objasnit okolnosti vzniku nápadu vázat plošné testy žáků 5. a 9. tříd na přijímací řízení na střední školy.
Osobně jsem se účastnil podzimního setkání AASKOL v Brně. Při diskuzi účastníků setkání s
1. náměstkem hejtmana Jihomoravského kraje a senátorem panem Juránkem jsem se vyslovil proti obecnému trendu vázání počtu žáků na jednotlivých typech škol na procenta. To že na gymnáziích má být zrovna 25% žáků z populačního ročníku, na SOŠ a SOU s maturitou 55% a zbytek na tříletých učilištích považuji za sociální inženýrství hodné dob tuhého socialismu. Jak může nějaký úředník od zeleného stolu omezovat našim dětem cestu za vzděláním, aniž by byly zohledněny schopnosti, dovednosti a vůle těch, kterých se to týká. Ať mi někdo vysvětlí, jak se dospělo k číslu 10% při stanovení počtu žáků, kteří jsou nadaní a mohou studovat víceleté gymnázium. Z hlediska psychologického jsou za nadané považovány zhruba 2% populačního ročníku. Tento fakt však souvisí pouze zanedbatelně s dosažením vynikajících studijních výsledků. (Zajímalo by mne, zda vůbec někoho napadlo zkoumat korelaci IQ se studijní, resp. profesní kariérou)
Já rozhodně nepatřím mezi 2% s IQ nad 140 a moc bych se divil, kdybych patřil mezi těch dalších 10%. Ačkoli maturoval „za čtrnáct“, na VŠ jsem měl prospěchové stipendium. Od první třídy jsem měl trojku z českého jazyka, dnes jsem ředitelem gymnázia. Nu úředníku, kampak mne pošleš studovat?
Místo byrokratického přístupu jsem navrhoval řešení jiné, přirozenější a závislé právě na samoregulaci žáků a jejich rodičů. Pokud by se například na víceletých gymnáziích zavedla povinná maturita z matematiky, nebo povinná vyšší úroveň státních maturit došlo by přirozenou cestou k jejich omezení. Variant podmínek, které by mohly sloužit jako autoregulační mechanizmus je pochopitelně víc a lze je aplikovat i na jiné typy škol, než jsou víceletá gymnázia.
Myšlenka pravděpodobně vedení asociace zaujala a při formulování závěrů ze setkání si celkem logicky vzpomněla na záměr ministerstva s testováním žáků 5. a 9. tříd. To, že nápad vyvolá bouřlivou odezvu, se dalo čekat. Už proto, že dává možná plošnému testování alespoň nějaký smysl.

Osobně nejsem příznivcem plošného testování z mnoha důvodů. Autentické prožití státních maturit mne přesvědčilo o tom, že v tuto dobu, při současném stavu našeho školství a při nulovém potenciálu vidění souvislostí a reflexe ze strany MŠMT, se jedná o pitomost hraničící s destrukcí systému.
Na druhou stranu nechápu, že se autor diví, že právě ředitelé škol sdružených v AASKOL většinově souhlasí s myšlenkou využití plošných testů k přijetí na středních školách. I já jsem byl pro. Otázka totiž nezněla, zda plošné testy ano či ne. Myslím si, že pak by byl výsledek diametrálně odlišný. Při hlasování jsem četl otázku jinak. Když už by bylo plošné testování zavedeno, mohlo by se využít jako kritérium pro přijetí na naši školu?
Nechci, aby následující věty vyzněly jako vychloubání se, ale většina z nás, kteří jsme v asociaci sdružení, řešíme permanentně problém, který je v dnešních dobách obecně na většině škol minulostí. Máme totiž faktický převis poptávky nad nabídkou. Má-li někdo z kritiků nápad, jak jinak transparentně realizovat přijímací řízení, než testováním, sem s ním. Rozumím i radikálním stoupencům inkluzivního vzdělávání, když tvrdí jak nepedagogické je rozhodovat o budoucnosti jedince na základě jednoho testu (v případě naší školy tří testů během jednoho dne). Pokud pominu peníze, v naší civilizaci existují pouze dva modely, jak umístit na žádanou školu dítě. Zaprvé spádovost, která je možná pouze ve státech, kde je zavedená jednotná škola a i tam záleží na skutečnosti v jak „dobré“ čtvrti / obvodu žijete nebo exkluzivita (výběrovost) tam, kde podmínky pro první řešení nejsou. Pak je ještě možný návrat do minulosti. Svázat školy a ty, které se snaží vyniknout srazit do šedého průměru, aby bylo jedno, kam žák nastoupí.
Nevím, zda vůbec a jaké má MŠMT plány s plošným testováním v 5. a 9. třídách, ale budou-li někdy v našem státě zavedeny funkční standardy a budou-li transparentně ověřitelné, považuji jejich aplikaci pro přijetí na SŠ za legitimní.
PS: Při přemýšlení, co se státní maturitou jsem přivítal nápad, transformovat ji do podoby „státních připouštěcích testů“. Pokud žák složí státní testy z českého a cizího jazyka a z matematiky (jedno kdy a klidně na několik pokusů) může jít dělat školní maturitu. Možná by šlo uvedený model napasovat
i na ty nešťastné plošné testy v 5. a 9. třídách.